Cadrage et axes thématiques

 

Cadrage thématique du colloque 

Tout processus évaluatif possède des facettes multiples et complexes. Les saisir demande de caractériser les contextes dans lesquels ce processus s’inscrit, les fonctions remplies et les démarches poursuivies (De Ketele, 2006). Les fonctions et les démarches de l’évaluation ont fait l’objet de nombreux travaux et de thèmes de colloques de l’ADMEE-Europe depuis la fondation de l’association en 1986. Par ailleurs, la question de l’importance des contextes évaluatifs a été mise en avant par plusieurs chercheurs et chercheuses (De Ketele, 2006 ; Figari & Achouche, 2001 ; Mottier Lopez, 2009 ; Detroz, Crahay & Fagnant, 2016) mais son investigation de manière systémique a commencé plus tardivement, surtout dans ses aspects multidimensionnels et interactifs. Des analyses récentes, montrant la faible prise en compte des caractéristiques et variété des contextes, ont propulsé les réflexions dans cette direction. Ainsi une première problématisation importante a émergé autour des tensions qui peuvent exister entre des évaluations de niveau contextuel différent (le pilotage des systèmes et la régulation des apprentissages) et a animé les débats du 20ème colloque de l’ADMEE-Europe en 2008 (Mottier Lopez, 2009). Six ans plus tard, en 2014, c’est l’interrogation sur les enjeux évaluatifs dans des contextes (socio-culturels, pédagogiques et didactiques) variés qui est mise en lumière lors du 27ème colloque de l’ADMEE-Europe. Au vu de la complexité des interactions entre différents contextes (aux niveaux macro, méso et micro) qui entrent en jeu dans l’évaluation, un numéro thématique récent (Issaieva & Mottier Lopez, 2017) a également été consacré à cette problématique. La prise en compte des contextes dans l’évaluation a aussi été rappelée au titre de perspective dans un bilan récent sur l’évolution des activités de l’ADMEE-Europe par Allal, Dauvisis et De Ketele (2017).

Compte tenu de la diversification et de l’étendue des objets, des enjeux et des contextes évaluatifs, ainsi que de leur élargissement à différents champs de l’éducation, l’analyse de l’évaluation à la lumière de paramètres contextuels multiples reste d’une grande actualité. Dans nombre de sociétés, des changements d’ordre politique, socioéconomique, culturel n’ont cessé de s’opérer ces dernières années et de provoquer l’instabilité et la transformation des contextes en créant des tensions et des controverses. Selon les contextes, ces changements, de nature variable, ont été plus ou moins attendus, plus ou moins marquants, particuliers ou globalisants. Ainsi, plusieurs pays ont été traversés par des idéologies dominantes, des crises économiques successives ou imbriquées, des conflits socio-politiques et culturels menant à des flux migratoires et à une mondialisation importante. L’hétérogénéisation des contextes multiculturels et plurilinguistes a été renforcée ; ils sont devenus de plus en plus diversifiés. Globalement, plusieurs systèmes éducatifs mettent actuellement en avant l’éducation interculturelle et se sont engagés dans la voie de l’inclusion sociale et scolaire. Malgré ce focus sur des valeurs interculturelles et inclusives fortes, les transformations réelles des pratiques en faveur d’une plus grande équité et efficacité peinent à se faire. La prise en compte de la diversité reste un défi et des tensions sont visibles. Les professionnel∙les de l’éducation et de la formation se demandent comment articuler les intérêts individuels et collectifs dans des situations de plus en plus diverses. Plus généralement, quels sont les retentissements sur les enjeux éducatifs et évaluatifs ?

En plus de ces transformations, nos sociétés sont confrontées à des bouleversements contextuels inattendus et soudains, comme le montre la crise sanitaire provoquée par la pandémie de la Covid-19. Elle a déstabilisé nos systèmes politiques, socio-économiques et éducatifs en provoquant des ruptures contextuelles. Elle incite à se questionner encore plus sur le réel pouvoir d’action des systèmes éducatifs et des acteur·rices  scolaires. Dans ces conditions d’instabilité, d’incertitude importante et de rupture contextuelle, de nombreuses interrogations émergent. Sommes-nous en mesure de continuer à enseigner et à évaluer face à des contraintes de nature différente mais exceptionnelles ?  Comment les systèmes et les pratiques ont-elles dû s’adapter par rapport à l’enseignement à distance et les mesures de confinement ? Eu égard à quelles ressources ? Face à quels obstacles ?

Le 33ème colloque de l’ADMEE-Europe propose de mettre en discussion ces questionnements et d’apporter un regard croisé des chercheurs et chercheuses sur la complexité et la pluralité des évaluations dans des contextes pluriels en interaction. Les travaux présentés viseront à débattre des enjeux transversaux suivants : 

  • Identifier l’impact des différents contextes pluriels au niveau macro (p.ex., contexte économique, historique, socioculturel ; politiques et cultures éducatives, pilotage d’un système), méso (p. ex., établissements, équipes disciplinaires, etc.) et micro (p. ex., classe, discipline, contenu, acteur·rices) sur l’évaluation et inversement ;
  • Modéliser les relations et interactions entre les contextes et les différentes formes d’évaluations ;
  • Rendre compte des éventuelles tensions et transformations liées à la relation ou à l’interaction entre contextes au regard d’enjeux évaluatifs ; 
  • Comprendre les mécanismes pouvant expliquer l’impact réciproque entre contextes au regard d’enjeux évaluatifs.

Ces enjeux s’organiseront autour des axes thématiques suivants :

 

Axes thématiques du colloque

1. L’agir évaluatif en situation scolaire et en formation universitaire ou professionnelle : entre des contextes pluriels ? 

Cet axe thématique vise à appréhender l’agir évaluatif des enseignant∙es et des formateur∙rices dans différents ordres et niveaux de formation, allant de l’enseignement primaire à l’enseignement supérieur, ou à la formation professionnelle. L’agir évaluatif peut être saisi à travers des cadres théoriques, spécifiques et plusieurs questions peuvent être abordées en vue de mettre en lumière des gestes, des représentations, des croyances en tenant compte des contextes et de la diversité des référents (pensées auto-référenciées, éléments du micro, méso ou macrocontexte, etc.). Il peut s’agir, par exemple, d’expliquer le processus sous-jacent des interactions des contextes évaluatifs pluriels qui sont convoqués par le corps enseignant mais aussi d’identifier les éléments qui sont réellement mobilisés dans l’agir évaluatif (Mottier Lopez, 2017). Quelles sont les contraintes qui pèsent et lesquelles encouragent ? Sont-elles révélatrices de préoccupations (de validité, faisabilité, utilité de l’évaluation, etc.) complémentaires ou contradictoires (Tourmen & Mayen, 2012) ? Comment des décalages éventuels entre des contextes (nationaux, locaux, etc.) sont-ils gérés et au prix de quels compromis ? Comment l’agir évaluatif interagit-il avec l’agir auto-évaluatif des élèves ou des étudiant·es (Hadji, 2012) ? Comment identifier les besoins éducatifs particuliers des élèves et de quels paramètres contextuels tenir compte ou pas ? Comment différencier au mieux, sans stigmatiser, et réguler les activités des élèves en vue de soutenir les progrès ? 

2. Former à l’évaluation à la croisée de contextes multiples : vers une culture plurielle ?

Dans des périodes de réformes successives des systèmes éducatifs, aux enjeux plus ou moins antagonistes, oscillant entre des modèles de formations « traditionnelles à dominante instructives et applicatives » (Boudjaoui & Clénet, 2011) ou à l’inverse plus axées sur le développement professionnel, l’interrogation sur la construction des savoirs professionnels en évaluation (Jorro, 2009 ; Nizet, 2013) est importante. En prenant en considération les quatre registres de l’agir évaluatif (culturel, identitaire, fonctionnel et symbolique), on peut s’interroger sur leurs interactions à la lumière de la diversité des contextes, et des interrogations complémentaires peuvent être envisagées. Par exemple, quels sont les référents privilégiés actuellement selon les programmes dans des contextes différents ? Quels sont leurs limites et leurs failles ? Comment ces référents sont-ils concrètement déployés dans les formations ? Comment sont-ils interprétés par les formés ? Quels sont les « transferts » possibles vers le terrain ? Quelle est la prégnance des cultures évaluatives personnelles et collectives sur la construction de savoirs professionnels en évaluation (Nizet, 2013) ? 

3. L’évaluation de dispositifs et de politiques de formation : comment conjuguer des sources multiples ?

Dans cet axe thématique, il s’agit de tenter de saisir la complexité de l’évaluation des dispositifs de formation qui s’article théoriquement entre plusieurs finalités : estimer la productivité mais aussi assurer le suivi et la régulation de l’ensemble du processus (diagnostiquer les points forts et faibles, les points de vigilances dans les principales étapes de l’ingénierie, de l’analyse des besoins et la conception ou l’appropriation du cahier des charges à l’appropriation des objectifs de formation). Compte tenu de cette complexité, ainsi que de la diversité des acteur·rices (externes, internes) qui peuvent être parties prenantes, la multitude des démarches évaluatives possiblement impliquées peut être interrogée : sont-elles convergentes ou contradictoires ? Quels sont les référents convoqués ? A partir de quelle référentialisation (Figari & Remaud, 2014) ? A quelles difficultés et contraintes contextuelles les démarches se heurtent-elles ? Prennent-elles en compte le même type de réalités, voire les différents aspects des réalités concernées par le dispositif sous-jacent ?  

Ces questionnements peuvent faire l’objet des communications lors de ce colloque, ainsi que tant d’autres qui visent à toujours mieux comprendre les conditions de la mise en œuvre des dispositifs de formation et d’évaluation eu regard à la diversité des contextes.  

Ce colloque sera aussi l’occasion de présenter les questionnements propres à chacun des cinq réseaux thématiques de l’ADMEE-Europe en lien (ou non) avec les trois axes thématiques définis.

 

 

Personnes connectées : 1